有的初中生对自己能否按照学校、老师、家长的要求完成某件事表现得比较消极，不够坚定和自信，但当老师和家长尝试与这些孩子交流时，这些初中生又会表现得既不完全认同教师和家长的想法，也不想接受他们的安排，但是也不愿意完全并且真实地表达出自己的想法，也不对自己的生活和学习活动作出明确的安排，显得十分矛盾，并且教师和家长感到学生这样的状态影响了提升师生、亲子之间的情感沟通效果和调整任务安排的效果。
这些尚未成熟并且处于青春期阶段的初中生们，在身体、心理和家庭以及社会各个方面都已经开始进入了一个正在出现急剧变化的"暴风雨时期"，从埃里克森的心理成长和发展阶段理论的观点来看，个体的心理在这个成长阶段的主要发展任务之一就是不断地建立起对自我的认同感，自我的认同也被研究者称为自尊，即对自己的尊重、评价，比如自我悦纳感、自我胜任感等。
高自尊可以减轻学生对待事物的怀疑和担心，也就是说，高自尊的学生可能会更顺利地接受和应对生活、学习中的任务。
学界对大学生进行了许多关于自尊与拖延行为的相关性研究，都已经取得了一些比较统一的结果，即大学生的自尊与拖延行为之间呈现显著的负相关关系，比如，杨文龙在年以大学生群体为主要研究样本的一项研究结果表明，大学生的自尊和拖延行为之间呈显著的负相关关系，因为较低自尊的个人对自己能力评价不高，并且认为参与到一件难度在自己能力之外的任务中是对自己的"无能"的再一次确认，所以低自尊者倾向于用拖延来避免自己参与到这些事件中，以避免再次经历"无价值感"，从而起到保护自尊的作用。
此外，一些关于自尊与学业拖延的相关研究也表明了目前还有其他因素可能会在自尊与学业拖延之间直接发挥一些中介效应，比如自我调控学习的效能感被作为中介变量放在自尊与学业拖延之间时，分析显示出存在着部分中介效应，把反刍性思维作为中介因素放在自尊与学业拖延之间，分析显示存在着完全中介效应。
此外，有的学生可以很好地度过青春期的难关，适应初中生活，顺利建立自我认同感，升入高中，但有的学生却适应困难，在遭遇挫折后难以走出逆境，情绪持续消沉，对学习懈怠，抗拒接受新的挑战，甚至想要退学，社交也出现阻碍。
综合心理学理论观点，自尊被视为建立在归属感和掌控感基础之上的，源于对自己的能力和价值的情感性评价。
自尊既包括信念，比如说"我是值得被爱的"，"我是有能力的"，"我可以做一些事情的"；也包括情绪和情感，比如说"我对自己的感觉很好"，"我觉得很自豪"，或是"我对自己感觉很差"，"我觉得很羞耻"等。
自尊体现为一种对自我的态度，即我们如何看待我们自己，如何感觉我们自己。
在人们的精神世界里，自尊占据着重要位置，它不仅关系到个体的心理健康，而且影响到个体的人格发展，进而影响到其学业成就、工作绩效、幸福感和满足感等。高自尊的人拥有更多的自信心和更乐观的态度去面对人生，也更容易达到自已所确立的目标和实现自己的价值。
自从James在十九世纪90年代开始对自尊进行开创性研究以来，自尊受到了心理学界的广泛重视，并在各个学科和生活生产实践中被应用。
自尊被广泛地看作为个体自我评价系统的一个核心组成成分之一，但由于各个流派的心理学家对自尊的研究目的、考察角度不同，所涉及到的自尊层面也不同，即使对自尊的研究非常的丰富，对自尊的定义却一直没有统一，自尊所涵盖的范围也一直没有达成普遍共识。
因此，Smelser提出了关于自尊的"定义迷宫"。"自尊"这一概念具有很强的社会性，这是由于个体在成长过程中会受到不同的本土文化背景的影响。比如，西方心理学家会强调"个人比较"，因为他们的思考角度受到理论个人主义的文化背景的影响。
他们偏向于将自尊界定成一种个体与其本人设定的标准比较之后产生的态度，也就是说，由于每个人的现实状态及能力会与自己所期望达到的状态或潜在能力存在着差异，个体在比较之后，这些差异就引起了不同的态度，现实状态或能力更好就会引发个体的积极态度，反之就引起消极态度。
而在我国集体主义文化的背景下，我国的心理学者就更多地考虑社会比较带来的影响，即自尊是个体对自我与社会标准比较之后的态度，如果个体能达到或者超越社会所要求的大多数人的标准，就会形成积极的态度，反之，就会形成消极态度。
他在研究中发现，自尊，理应当把情绪和自我认知这两个基本的心理活动过程，作为产生和发展的前提依据；自尊心的基本构造主要由基础组成部分、存在属性和活动中的动态属性三个方面组成，要全面地、明确地界定一个人的自尊的本质是什么样子的话，至少需要包含某种能力，个体的价值，以及这两个要素之间的联系；并且由于人的自尊属于一种动态的过程，所以它比起智力、人格这类相对来说更加稳定一些的基本心理特征，更加具备开放性，因此，自尊在Mruk的研究报告中被看作是一种能力状态，这种能力状态可以让个体在面对生活中的挑战时，可以持续地采取一种有价值的方法。
在Romin看来，自尊是对自我价值的评价，包括个体对自己是否能够胜任问题事物的能力的体现以及对自己各方面的肯定与接纳程度。
在国内的关于自尊问题研究中，较为主流的观点之一就是认为人们的能力和价值都是自我得以产生和发展的重要依据，认知的评价与情感的过程就是产生自尊的核心过程及其基本表达，故而也就产生了自尊的核心内涵，即认为自尊就是对自己的情绪性评估与态度。
我们对于自尊的理论模型主要可以划分为三种类型：即情绪模型、认知模式和社会学模式。
自尊的情绪模型通常认为，对自尊的描述应该包含两种不同的心理情绪体验，分别称之为归属感和掌控力。所谓的归属感，可以理解为个体能够在一定程度上感觉到自身是否能够无条件地被别人所喜欢或者能够受到他人的尊重的一种感觉，这样的感觉本身就来源于个体与别人的社会互动，对应着社会的接受；掌控力就是指人们感到自己拥有能力来影响外部世界，对应着成功行为。
这些情感体验一般在个体成长早期的亲子交流和互动中产生和发展，健康的亲子关系更可能使个体发展成为高自尊个体。早期已经形成的个体自尊模式会自动化或前意识地指导我们如何看待自己、他人以及个人成长经验，所以虽然后来的成长经历也可能会影响个体的自尊，但都没有亲子关系带来的影响力强大。
关于自尊的认知模型，其研究的侧重点主要是探讨个人能否有意识地判断自己作为一个人而实际存在的价值。该研究模型认为个人的自尊程度是由个人对自己在各个方面领域的能力水平进行评价所来确立和决定的。认知模型主要分为以下三种类型：自我理想模型，重要性加权模型，和逐项相加模型。
逐项相加模型假设自尊是个体对自己的各项品质的评价的总和，也就是把每一个个体对自己的各类品质的评价分数逐项相加起来，就可以得到其总体的自尊水平。
重要性加权模型比逐项相加模型更多地考虑到了对个体而言，有些方面的品质会被看得更重要，那么个体的自尊水平可能会因为其看重自己表现得好的某一个品质而达到高水平。
所以重要性加权模型主张的自尊组成方法是把个体对自己特质的评分和对该特质的重要性的评分相乘，再把这些乘积相加。不过，有的个体可能会认为所有特质都重要，或者说有的特质更重要的是社会对其的重要性评价，而不是个体对其的重要性评价。自我理想模型则从某一个体对自身特质的实际水平评价和相应的期望值的差距角度来对总体自尊水平进行考察，也就是说，要想测量某一个体的总体自尊水平，就要用实际自我特质评价分数减去理想自我特质的分数，再将各项的期望差值相加，这些差值的总和就是个体的自尊水平得分。
此外，认知模型还提出了，个人的自尊的形成，和自尊与自我评价的关系，这两者必定存在着不可分割的关联。
Brown的研究结果表明，自尊心与对自我的评价高度存在关联，高自尊者对自己在许多社会期许的特质上的表现会给出比低自尊者更高的评价，但有趣的是，高自群组和低自尊组的被试在评价自已时都比评价大多数其他人更加积极，并且高自尊者表现得更加明显。
与低自尊者相比，高自尊者更倾向于认为自己所有方面都好，而且他们对自我概念的界定更加清晰，自我评价更加稳定。另外，高自尊者对别人也更多地表现出相对更高的尊重，而低自尊者则更可能试图通过贬低别人的方式来弥补自己内心的不足感、自卑感，并且他们在评价自己时会花费更多时间，难以确定自己是否真的拥有这些品质，自我评价的稳定性也显著不如高自尊者，先后两次评价的结果往往具有较大差异。
自尊的社会学模型主张社会因素是决定一个人自尊程度高低的根本原因，一个人如果自尊程度比较高，是来源于他受到了或者他认为自己已经受到了整个社会中来自大部分人的高度尊重和广泛重视，故此研究者们便开始从种族、宗教、性别、专业声誉、收入、教育程度、社会地位等各种社会学变量出发来探讨这些因素对自尊产生的影响。
不过出人意料的是，一些研究结果显示那些在社会中被认为是成功、富有、拥有较好教育水平甚至拥有社会特权的人的自尊水平却并没有比在这些方面不够的人更高。